Dillerin Hayata Döndürülmesi ve İşlevselleştirilmesi Üzerine Bireysel Çabalar ve Alternatif Uygulamalar
Çeşitli politik ve sosyo-ekonomik nedenlerle, önce azınlık statüsüne düşen ve kullanım alanları giderek daralarak tehlike altına giren dillere eski işlevselliklerini kazandırma ve günlük hayatta geniş kullanım alanları yaratma çabaları genel itibarilye dil sürdürümü çalışmaları adı verilmektedir.
Dil sürdürümü konusunda, eskiden yapılmış ve halihazırda yapılmakta olan çalışmalar incelendiğinde genel itibariyle özellikle Avrupa, Yeni Zellanda, Kuzey Amerika ve Avusturalya temelli belli başlı uygulamaların küresel çapta etkili olduğu görülmektedir. Bu uygulamalar arasında, tehlike altındaki dillerin kurumsal eğitim kurumlarında öğretilmesini sağlamak amacıyla ana okulu seviyesinden yüksek öğrenim seviyesine kadar değişik seviyelerde, tümden veya kısmi daldırmalı okul ve eğitim programlarının geliştirilmesi, dil öğrencilerinin dili iyi konuşabilen insanlarla eşleştirilip birebir çalışmalarını amaçlayan Usta-Çırak metodu, yazları dil öğrenim kamplarının düzenlenmesi gibi uygulamaların yer aldığını görmekteyiz. Ancak, tüm bu uygulamaların uygulanabilirliği ve verimliliği büyük oranda kısıtlı görünmektedir zira bu tarz uygulamaların büyük çaplı anayasal ve ekonomik destek ile hayata geçirilebildiği ve bunun da küresel çapta tehlike altındaki birçok dil için mümkün görünmediğini görmekteyiz. Bununla beraber, uygulamaya geçirilebildiği takdirde bile, bu tarz programların, her ne kadar literatürde en etkili yöntemler olarak ifade edilseler de (Grenoble ve Whaley 2005), her zaman başarı ile sonuçlanacağını söylemek doğru değildir. Nitekim, Jon Todal (2018), Norveç’te konuşulmakta olan Güney Sami dilinin uzun yıllar süren çalışmalar sonucunda, ana sınıfı öncesinden tümden daldırma modelini baz alarak geliştirilen dil yuvası modeliyle başlayıp daha sonrasında kısmi daldırma modeliyle üst düzeylerde devam eden eğitim çabaları sonucunda dahi, ailelerin çocuklarının kendi evlerinde eğitim almalarını talep etmeleri üzerine uzaktan internete dayalı eğitime geçiş yapılmak zorunda kalındığını bunun da eğitimin kalitesini giderek düşürdüğünü aktarmaktadır. Benzer şekilde, Endonezya’da Norveç’teki kadar büyük çaplı olmasa da uzun yıllardır örgün eğitim kurumlarında Lampung dili ikinci yabancı dil olarak öğretilmesine karşın bu derslere katılan öğrencilerin bu derslerden yeterli derecede verim alamadıklarını, bunun ana sebebinin ise bu dilin kullanımının sınıf ortamları ile sınırlı kalıyor olması ve günlük hayatın geri kalan kısımlarında, evlerde (%6.5) ve arkadaşlarla olan etkileşimlerde (%3) daha prestijli bir dil olan İngilizcenin yaygın olarak kullanılıyor olması gösterilmektedir (Putra 2018). Lampung örneği bize, küresel çapta daldırma programlarından çok daha yaygın olarak görülen ve tehlike altındaki dillerin seçmeli ya da ikinci yabancı dil olarak öğretilmesi çabalarının da büyük oranda başarısızlık ile sonuçlandığı veya sonuçlanacağına dair olan hakim inancın varlığını net bir şekilde göstermektedir.
Tehlike altındaki dillerin örgün eğitim kurumlarında öğretiminden yeterli verimin elde edilememesinin en temel sebepleri arasında, ilk olarak yukarıda da belirtildiği üzere, bu durumlarda bahsi geçen dillerin kullanım alanlarının yeterince genişletilmesi üzerine uğraş verilmemesi ve genel itibariyle bu kurumlarda verilen eğitimin gramer odaklı olması olduğunu söyleyebiliriz. Bu durumun ortaya çıkmasını, toplumun bazı kesimlerince sanılanının aksine öğretilen dillerin azınlık statüsünde olması değil, sürdürülen uygulamalardaki hataların etkili olduğunu görmekteyiz. Nitekim, ülkemizde ilkokuldan başlayarak zorunlu eğitim süresince, ders sayısı bakımından tehlike altındaki dillerden çok daha yüksek sayıda dersle öğretilmeye çalışılan İngilizce öğretiminden de benzer şekilde yeterince verim alınamadığını görmekteyiz. Bundan yola çıkarak, gramer odaklı ve okula kısıtlı olarak öğretilmeye çalışılan (yabancı) dillerin başarıya ulaşmasının ise ancak günlük hayatttaki kullanım alanlarının artırılması yoluyla olabileceğini söyleyebiliriz. Tehlike altındaki diller özelinde, bu ancak aile bireylerinin ev ortamında ve akraba etkileşimlerinde etnik dillerini daha aktif bir şekilde kullanmaları ile mümkün olacaktır. Dil sürdürümü çalışmalarında bunun mümkün kılınması için çeşitli çabaların gösterildiğini görmekteyiz. Buna örnek olarak, Yeni Zellandanın güney kesiminde Maori dilinin bir diyalekti olan Kai Tahu dilinin 1997 yılında daha öncesinde benzeri olmayan yeni bir proje ile evlerde kullanımının artırılmasını amaçlayan “1000 tane ev, 1000 tana hayal” isimli projeyi gösterebiliriz (O’Regan 2018). Fakat, daldırma okulları durumunda da görüldüğü üzere bu tarz büyük çaplı projeler büyük çaplı ödenek ve ekonomik destek gerektireceğinden uygulanabilirlik açısından kısıtlı olarak kalmakta ve hayata geçirilmeleri zor görünmektedir.
Hal böyle olunca, tehlike altındaki dillerin sürdürümü çalışmaları hakkında küresel çaptaki uygulamaların, her ne kadar bize fikir vermeleri ve örnek teşkil etmeleri açısından büyük faydalar sağlayacak olsalar dahi, ülkemiz özelinde değerlendirildiğinde özellikle maddi kısıtlamalar sebebiyle uygulanabilirliklerinin çok düşük derecede olduğunu görüyoruz. Bu noktada, kendimize hatırlatmamız gereken şey, dil sürdürümü çalışmalarının bu dilleri konuşmakta olan toplulukların ortak ve bu dilleri konuşan bireylerin bireysel çalışmaları ile gerçekleşmesinin küresel çapta değerlendirildiğinde bazı (resmi) kurumlarca başlatılıp uygulanmasından çok daha yaygın olduğu gerçeğidir. Bu noktada büyük önem arz eden bir diğer gerçek ise, genel olarak yabancı dil öğreniminde eğitimin koşul ve materyallerin kalitesinden ziyade başarının asıl sırrının öğrencinin bireysel motivasyon ve çabalarında yattığıdır. Öğrenilmek istenen (yabancı) dilin kişinin içerisinde bulunduğu toplum ve ortamda kullanımı her ne kadar kısıtlı olsa da, kişi bireysel çabaları ile kendini bu dile koşulların el verdiğinden daha fazla maruz bırakıp o dilde gerçekleştirdiği etkileşimi en üst düzeye taşıyabilir. Bu noktada, genellikle bireysel çabaları ile çokdilli (polyglot) olmayı başaran insanların deneyimlerinden büyük dersler alınabilir. Yazımızın geri kalan kısmında, öncelikle bu noktaya değinecek daha sonrasında ise dil sürdürümü çalışmalarında benzer uygulamaları hayata geçiren bireylerin deneyimlerinin literatürde paylaşılanlarından örnekler vereceğiz. Umuyoruz ki bu örnekler, ülkemizde etnik dillerini öğrenmek ve öğretmek için çaba sarfeden kişilere yol gösterici olacak ve bu yolla ülkemizdeki tehlike altındaki dillerin kaybolma tehlikesi altından çıkması konusunda fayda sağlayacaktır.
Bireysel çabaları ile birden fazla dilde etkin konuşma ve anlama becerileri geliştiren çokdilli insanların vurguladığı noktalardan ilki dil öğrenimlerinde sınıf ve gramer odağından ziyade doğal olarak dil öğrenmeye odaklanılması gerektiğidir. Dünyaca ünlü çokdilli bir birey olan Benny Lewis, yüksek üniversite öğrenimini tamamladığı 21 yaşında konuşabildiği tek dilin İngilizce olduğunu ve kendisinin sınıf ortamlarında öğretilen dilleri öğrenme konusunda sıkıntı yaşadığını belirtmektedir. Daha sonrasında, kendi imkanları ile çok sayıda dilde etkin beceri kazanan Lewis, doğru teknikler uygulandığı takdirde yeni öğrenilen bir dilde 3 ayda akıcı bir şekilde konuşma ve iletişim kurma becerisi kazanılabileceğini iddia etmektedir. Lewis’in dil öğrenme taktikleri şu şekilde sıralanabilir (https://tim.blog/2014/03/21/how-to-learn-a-foreign-language-2/): 1) Öğrenmek istenen dilde günlük hayatta en sık kullanılacağı düşünülen kelimeleri öğrenmeye öncelik vermek, 2) Kelime öğreniminde kişinin kendisi için en uygun olduğunu düşündüğü flaş kartlar ve hafıza geliştirme teknikleri kullanılarak geliştirilmiş kelime listeleri kullanmak ve tekrar yapmak (mnemonics; öğrenilmek istenen kelimenin telaffuz ve anlamını kişinin konuştuğu diğer dilde belirli cümleler içerisinde kodlayarak kendine hatırlatması, örn. layç’i Lazca’da köpek; Köpek eti koLAY Çİğnedi, zor değil.), 3) Günde en azından bir saati öğrenilmesi istenen dili konuşmaya çalışarak geçirmek, 4) İnterneti aktif ve verimli bir şekilde kullanarak haftalık ya da aylık düzenli aralıklarla öğrenilmek istenen dilde yetkin olan kişilerle görüntülü veya sesli konuşarak konuşma ve anlama, internette varolan şarkı, video ve konuşmaları izleyerek özellikle kelime ve anlama becerilerini geliştirmek, 5) Hata yapmaktan korkmamak ve hedefleri küçük parçalar haline getirerek veya baştan küçük tutarak dili öğrenmeye olan inancını ve motivasyonunu kaybetmemek.
Tehlike altındaki dillerin sürdürümü çalışmaları üzerine olan literatüre bakıldığında, son zamanlarda yukarıdakine benzer uygulamaların etnik dillerini öğrenmeye gayret eden insanlarca da kullanıldığını görmekteyiz. Bu yöndeki bireysel çabaların, bu dillerdeki özellikle sınıf ortamında dil öğretim materyalleri ve gramer kitaplarının ve bu materyalleri uygulamaya koyacak öğretmenlerin eksikliğini aşmak için ortaya çıktığını görüyoruz. Yazımızın geri kalan kısmında literatürden bu tarzdaki örneklere değineceğiz.
11 yaşından sonra aile üyeleriyle etkileşimiyle başlayan dil öğrenme sürecinin ardından, uzun yıllar bir Saliş dili olan ve günümüzde ABD’deki Washington eyaletinde konuşulmakta olan Lushootsheed dili öğretmenliği yapan Zalmai ʔəswəli Zahir (2018), etnik dilinin daha etkin öğrenilebilmesi için “dil için bir yuva” tekniğini geliştirmiştir. Bu teknik, Yeni Zellanda’da uygulamaya konulup daha sonra dünyanın her yerine yayılan ve özellikle küçük çocukların dillerine maximal düzeyde maruz bırakılarak tümden daldırmalı eğitime tabi tutuldukları dil yuvalarından (çocuklar için bir yuva) esinlenerek geliştirilmiştir. Dil için bir yuva tekniğinde aslolan kişinin okul binası, öğretmen vb. gibi dış ve lojistik kaynaklara bağımlı olmadan bireysel olarak kendi ev ortamında etnik dilinde kendisi veya başkaları ile iletişim kurmasıdır. Birey, öncelikle kendi ilgileri doğrultusunda evin belirli bir kısmında gerçekleştirdiği eylemlerini etnik dilinde kendi kendine anlatma yoluna gider. Örneğin, yemek yapmayı seven ve mutfakta çok vakit geçiren birisi gün içerisinde mutfakta gerçekleştirdiği çeşitli eylemleri gerçekleştirirken “Şu anda sebzeleri yıkıyorum. Birazdan peynir keseceğim ve kendime bir sandviç yapacağım” gibi cümlelerle neler yaptığını etnik dilinde sözlü olarak söyler. Bu serüvene mutfakta başlayan birisi daha sonra evin diğer kısımlarına geçiş yapar ve örneğin banyodayken sadece etnik dilinde konuşur ve “Şu anda lavaboda yüzümü yıkıyorum. Birazdan duş alacağım.” gibi cümleleri kendi kendine tekrarlar. Bunlara ek olarak, gece yatmadan önce o gün içerisinde yaptıklarını etnik dilinde kaleme aldığı ve kısaca anlattığı bir günlük tutar. Eğer ev ortamında etnik dili iyi konuşabilen ya da öğrenmeye çalışan başka bir birey var ise bu bireyle de belirlenen ortam ve odalarda hatalı veya kısa cümlelerle de olsa sadece o dilde iletişim kurmaya gayret eder. Dil için bir yuva tekniği, yukarıda da bahsettiğimiz üzere dilin sınıf ortamlarında sınırlı kalmaması ve ev ortamındaki kullanımının artırılması için büyük oranda fayda göstermektedir. Tekniği geliştiren Zahir, “Dili iyi öğrenirsem daha çok kullanırım” yanılgısının “Dili kullanırsam daha iyi öğrenirim” ile değiştirilmesi gerektiğini savunmaktadır.
Yukarıdaki tekniği daha da geliştirerek kendi evlerinde uygulamaya koyan Pyuwa Bommelyn and Ruby Tuttle (2018) çifti de etnik dilleri olan Tolowa Dee-ni’deki yetkinlik ve akıcılık seviyelerini bireysel çabaları ile artırmış ve daha sonrasında da kendi tecrübelerine dayanarak hazırladıkları materyalleri çocuklarına etnik dillerini ev ortamında öğretmek için kullanmışlardır. Yıllarca sınıf ortamında ve usta-çırak programlarıyla istediği akıcılık seviyesine ulaşamayan Pyuwa, etnik dillerini ancak ev ortamına taşıdıktan sonra istediği hedefe ulaşabildiğini aktarmaktadır. Etnik dilini öğrenmenin bir yaşam tercihi olduğunu ve dilin ev ortamında konuşulmasının bu yöndeki en etkili yöntemlerden birisi olduğunu belirten çift, işe evde kullanmaları muhtemel olan kelime ve cümleleri listeleyip usta veya dili daha akıcı konuşan aile büyükleri yardımıyla Tolowa Dee-ni’ye çevirmek ve evin çeşitli noktalarına önemli gördükleri kelime ve cümlelerin olduğu karton ve işaretler koyarak başlamış. Daha sonrasında çocukları olacağını öğrendiklerinde, çocukları doğduktan sonra hangi kelime ve yapıları sıklıkla kullanacaklarını aynı şekilde listelemiş ve bu yolla ev ortamında etnik dillerini kullanım alanlarını genişletmişlerdir. Daha sonrasonda ailelerinden daha uzak bir mahalleye taşındıklarında ise, hafta sonları evlerine etnik dillerine hakim olan aile üyelerini davet ederek ‘daldırma hafta sonları’ gerçekleştirmiş ve bu yolla da çocuklarının da dil edinimini desteklemişlerdir. Buna ek olarak, “dil için bir yuva” tekniğinde olduğu gibi evin belirli noktalarında sadece etnik dillerinde iletişim kurmaya gayret etmişler ve bu ortamları zaman içinde değiştirerek evin tüm noktalarında Tolowa Dee-ni konuşarak birbirleriyle iletişmeye başlamışlardır.
Yukarıdaki örneklerden de görüldüğü üzere, bir dili konuşur hale gelebilmek için sınıf ortamında ve gramer odaklı derslere katılmak bir önkoşul olmadığı gibi, her zaman istenen sonuçları da vermeyebilmektedir. Böyle durumlarda ya da sınıf ortamında derslere katılım halinde bile öğrenilmeye çalışılan dilin kullanım alanlarını artırmak ve özellikle de ev ortamında kullanımını sağlanması gerekmektedir. Öğretimleri için yeterli maddi ve lojistik imkanların genellikle sınırlı olduğu tehlike altındaki dillerin öğreniminde ise kişilerin bireysel çabaları ile de büyük başarılar elde etmek mümkündür. Yeter ki dil öğrenimini bir yaşam tercihi haline getirelim ve bu yönde elimizden gelen her şeyi yapalım. Bir Lampung atasözü ile yazımızı sonlandırmak istiyorum: “Mak ganta kapan lagi, mak gham sapa lagi” Eğer şimdi değilse ne zaman (bunu yapacağız), eğer biz değilsek kim (bunu yapacak)? (Putra 2018; sayfa 8).
Ömer EREN *
KAYNAKÇA
Grenoble, L. A., & Whaley, L. J. (2005). Saving languages: An introduction to language revitalization. Cambridge University Press.
O’Regan, M. H. (2018). Kotahi Mano Kāika, Kotahi Mano Wawata—A Thousand Homes, a Thousand Dreams: Permission to Dream Again. In L. Hinton, L. Huss and G. Roche (Eds.), The Routledge handbook of language revitalization. Routledge. 107-114.
Putra, K. A. (2018). Youth, Technology and Indigenous Language Revitalization in Indonesia. Unpublished Phd. Dissertation. The University of Arizona. http://hdl.handle.net/10150/630210
Todal, J. (2018). Preschool and School as Sites for Revitalizing Languages With Very Few Speakers. In L. Hinton, L. Huss and G. Roche (Eds.), The Routledge handbook of language revitalization. Routledge. 73-83.
ʔəswəli Zahir, Z. Language Nesting in the Home. In L. Hinton, L. Huss and G. Roche (Eds.), The Routledge handbook of language revitalization. Routledge. 156-166.
* Ömer Eren, Boğaziçi Üniversitesi Yabancı Dil Öğretimi bölümü lisans, ve Dilbilim bölümü yüksek lisans programlarından mezun olmuştur. Şu anda, Şikago Üniversitesinde Lazcanın söz dizimi ve biçimsel özellikleri arasındaki ilişkileri ile Lazcanın tehlike altındaki diller bağlamındaki durumu konuları üzerine araştırmalarını sürdürmektedir. Kendisine eren@uchicago.edu e-posta adresi üzerinden ulaşabilirsiniz.
